Standar Kompetensi Guru Pemula/SKGP (Depdiknas, 2004) mengisyaratkan bahwa calon guru harus memiliki 4 kompetensi yaitu penguasaan bidang studi, pemahaman tentang peserta didik, penguasaan pembelajaran yang mendidik, serta pengembangan keprofesionalan dan kepribadian. Salah satu butir kompetensi dalam rumpun kompetensi penguasaan pembelajaran antara lain menguasai pengetahuan pedagogik seperti model, pendekatan, strategi, dan metode pembelajaran sesuai materi pelajaran. Keterpaduan antara aspek materi dan pedagogik telah diawali oleh Shulman (1987) yang menyatakan bahwa pengetahuan konten dan pengetahuan pedagogik harus dipadukan dalam pembelajaran untuk menciptakan pengetahuan baru: Pedagogical Content Knowledge (PCK). Selanjutnya muncul model Technology, Pedagogy, And Content Knowledge (TPACK) untuk melengkapi PCK yang sudah dikembangkan Schulman maupun Loughran et al., (2004-2018). Di negara-negara maju, integrasi teknologi, pedagogi dan konten dalam bentuk perangkat pembelajaran berbasis TPACK yang dipelopori oleh Mishra dan Koehloer (2006) digunakan sebagai solusi kreatif dalam mengembangkan pembelajaran (Koehler, et al., 2014). Pendapat lain menyatakan bahwa TPACK merupakan suatu integrasi antara teknologi, materi, dan pedagogi yang berinteraksi satu sama lain untuk menghasilkan pembelajaran berbasis TIK (Mairisiska et al., 2014).
Di Indonesia kompetensi pedagogik maupun profesional sangat ditekankan dengan dikeluarkannya UU Guru dan Dosen no. 14 th. 2005, PP. 19 th. 2005, serta diperkuat dengan Permendiknas No.16 th. 2007, sehingga standar kompetensi bagi guru setiap mata pelajaran semakin jelas, yaitu menuntut penguasaan pedagogik dan pemahaman konten materi yang mendalam. Selanjutnya pemerintah melalui Kemendikbud telah mengeluarkan PP No. 74 tahun 2008 pasal 12 terkait pelaksanaan Uji Kompetensi Guru (UKG), serta berlaku pula Permendikbud 38 tahun 2020 tentang Pendidikan Profesi Guru (PPG). Sebagai ilustrasi Guru yang lulus UKG tahun 2019 dengan nilai KKM 80 tidak lebih hanya 30 persen, dengan nilai profesional dan pedagogik untuk kota Semarang berturut turut h 72,74 dan 60,14 termasuk kategori tinggi dibanding kota lain. Terkait pentingnya penerapan TPACK dalam proses pembelajaran, juga merupakan salah satu Capaian pembelajaran lulusan (CPL) di jurusan Kimia prodi Pendidikan Kimia yaitu mampu menerapkan dan mengintegrasikan teknologi, pedagogi, dan muatan keilmuan dalam konteks pembelajaran kimia terkait perencanaan, pelaksanaan dan asesmennya
Kompetensi pedagogik sangat erat kaitannya dengan kemampuan dikdaktik dan metodik yang harus dimiliki guru sehingga dapat berperan sebagai pendidik dan pembimbing yang baik (Payong, 2011). Tantangan berat yang dihadapi dunia pendidikan di Indonesia dalam kompleks global adalah kemampuan guru dalam merancang perencanaan pengembangan kompetensi guru terutama aspek TPACK. Model TPACK merupakan integrasi pengetahuan dan ketrampilan yang komprehensif dalam hal materi, dan pedagogi yang dipadukan dalam perkembangan teknologi. Guru profesional harus memiliki kompotensi TPACK yang memadai, karena TPACK berada dalam ranah kompetensi terutama kompetensi pedagogik dan kompetensi professional (Doering, et al., 2009). Di pihak lain, tuntutan penulisan perangkat pembelajaran (silabus Kimia tahun 2016) di samping harus memenuhi aspek konstruktivis juga mengintegrasikan karakter dan berpikir tingkat tinggi. Oleh sebab itu penting untuk lebih melihat secara mendalam bagaimana kompetensi calon Guru dalam merancang perencanaan pembelajaran yang mampu mengintegrasikan berbagai aspek seperti keterampilan berpikir tingkat tinggi (HOTS = High Order Thinking Skills) dan TPACK. Perencanaan pembelajaran yang mampu mengawal proses pembelajaran sampai di kelas dan langsung diimplementasikan ke siswanya adalah Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dan Lembar Kerja Peserta Didik konstruktivis (LKPDk) (Haryani et al., 2018). Format dan konten penyusunan RPP telah berulangkali terjadi perubahan, terutama pada kegiatan pembelajaran. Sementara itu tuntutan penulisan kegiatan pembelajaran dalam RPP (silabus Kimia tahun 2016) di samping harus memenuhi aspek konstruktivis juga mengintegrasikan karakter dan berpikir tingkat tinggi. Di pihak lain, berdasarkan temuan terakhir terkait penyusunan RPP dan LKPDk Calon Guru maupun Guru Kimia yang tergabung dalam MGMP terekam beberapa kelemahan yang menonjol adalah: 1) kesulitan menuliskan permasalahan untuk berbagai model PBL dan PjBL, 2) tidak memikirkan materi prasyarat, 3) kedalaman materi, dan 4) kurang memperhatikan keterkaitan antara data pengamatan dan analisis data (Haryani et al., 2018; dan Haryani et al., 2021).
Penyusunan RPP yang didukung bahan ajar LKPD sebagai panduan untuk melakukan kegiatan diskusi, pemahaman konsep, penyelidikan, penurunan rumus, dan pemecahan masalah merupakan wahana yang diduga kuat mampu mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi. Melalui penyusunan LKPD ini para pendidik tidak sekedar menuliskan prosedur percobaan ataupun soal-soal, namun dituntut untuk memilih dan mengurutkan materi, memikirkan agar suatu persamaan ditemukan siswanya, merancang agar siswa mampu mengkaitkan antara data pengamatan dengan pembahasan, dan memikirkan kesesuaian dengan indikator pencapaian kompetensi. Dengan penguasaan konten yang baik, calon guru juga dapat mengetahui atau mengenali miskonsepsi yang terjadi pada siswa, dapat memilih konten-konten mana saja yang paling penting diajarkan dan tidak akan menstranfer miskonsepsinya pada siswa. (Kapyla et al., 2009). Jika kemampuan merancang perangkat pembelajaran ini bisa dimiliki mahasiswa Guru/Calon guru, maka disamping esensi konstruktivis yang diharapkan selama ini akan bisa diwujutkan, juga kemampuan HOTS, TPACK sesuai harapan CPL untuk bidang pendidikan juga dapat terwujud.
Dalam rangka penguasaan kecakapan abad-21 maka pembelajaran sains termasuk kimia dipandang bukan hanya untuk pengalihan pengetahuan dan keterampilan (transfer of knowledge and skills) saja kepada peserta didik, tetapi juga untuk membangun HOTS (Silabus, 2016). Untuk itu, peserta didik harus terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran untuk mengkonstruksi pengetahuan dan terlibat dalam perubahan konseptual. Melalui pembelajaran sains, guru dapat mengembangkan berbagai model pembelajaran yang memenuhi aspek konstruktivis dan sesuai dengan karakteristik mata pelajaran Sains serta memiliki dimensi sikap, pengetahuan, dan keterampilan. Kesesuaian dengan tuntutan dimensi pengetahuan, misalkan untuk mendorong kemampuan peserta didik menghasilkan karya kontekstual maupun memecahkan masalah disarankan menggunakan model Project-Based Learning dan Problem-Based Learning. Untuk memperkuat pendekatan ilmiah (scientific), perlu diterapkan pembelajaran berbasis penyingkapan/penelitian (discovery/inquiry learning) (Permendikbud 022 tahun 2016). PBL/problem based learning/case mathof dan PjBL merupakan 2 model pembelajaran yg dianjurkan untuk dilaksanakan karena keduanya sebagai model yg berpotensi utk menghasilkan pembelajaran yang berpusat pada siswa/SCL (Student Centered Laearning) dan pembelajaran yang SCL dapat dilakukan melalui 9 bentuk kegiatan pembelajaran (BKP) Merdeka Belajar Kampus Merdeka (MBKM). Semua BKP MBKM adalah SCL. Selanjutnya, sejalan dengan HOTS yang saat ini ditekankan untuk dilaksanakan oleh guru guna meningkatkan mutu pembelajaran, maka guru harus mendesain skenario pembelajaran yang terintegrasi dalam RPP yang merupakan bagian dari perangkat pembelajaran.
Tantangan yang harus dihadapi guru Sains (kimia, fisika, biologi) khususnya adalah menghadapi kecepatan perubahan teknologi. Untuk menghadapi tantangan ini mereka perlu dibekali kemampuan menguasai teknologi dengan konteks yang relevan dengan perubahan zaman yang sangat cepat. Calon Guru harus menjembatani berbagai informasi dan teknologi yang terus menerus berkembang dengan keperluan peserta didiknya, demikian pula pengajar di PT. Bagi perkuliahan yang memerlukan pembelajaran teoretik maupun kegiatan laboratorium sangat memerlukan penggunaan ICT. Hal ini untuk menghindari terjadinya miskonsepsi terhadap hal yang dipelajari. Hal ini pula yang mengisyaratkan perlunya penguasaan keterampilan generik sains sebagai pembentuk pola pikir ilmuwan narutal science, sebagai bagian dari HOTS, untuk menghadapi revolusi industry 4.0 dan masyarakat 5.0.
Berpikir pada umumnya dianggap suatu proses kognitif, suatu aksi mental yang dengan proses dan tindakan itu pengetahuan diperoleh. Proses berpikir berhubungan dengan bentuk-bentuk tingkah laku yang lain dan memerlukan keterlibatan aktif pada bagian-bagian tertentu dari si pemikir (Tawil dan Liliasari, 2015). Dengan demikian, seorang pembelajar harus secara aktif memonitor penggunaan proses berpikir mereka dan mengaturnya sesuai tujuan kognitif mereka (Presseisen, dalam Costa, 1985). Selanjutnya Presseisen membagi proses berpikir menjadi dua kategori, yaitu proses berpikir dasar (basic processes) dan proses berpikir tingkat tinggi atau berpikir kompleks (complex thinking proceses).Proses berpikir kompleks melibatkan dan didasarkan pada keterampilan berpikir dasar (esensial) tetapi menggunakannya untuk tujuan tertentu. Masih menurut Presseisen, sedikitnva ada empat proses berpkir kompleks yang berbeda, yaitu: berpikir kritis, berpikir kreatif, pemecahan masalah, dan pengambilan keputusan melalui penalaran. Berpikir kritis saling berhubungan dengan berpikir yang lain, seperti proses pemecahan masalah, berpikir kreatif, dan pembuatan keputusan (Innabi & Sheikh, 2006). Ketika seseorang memecahkan masalah, seseorang termotivasi berpikir secara kreatif untuk menghasilkan ide-ide atau mengembangkan sesuatu. Mereka juga termotivasi berpikir secara kritis untuk mempertimbangkan kualitas dari sesuatu (Beyer, dalam Innabi & Sheikh, 2006; Birgili, 2015). Dengan demikian, berpikir kritis (critical thinking) dalam proses pemecahan masalah melibatkan berpikir kreatif (creative thinking) dan pembuatan keputusan (decision making). Presseisen juga mengusulkan bahwa keterampilan metakognitif sebagai suatu atribut kunci dari berpikir formal atau pengajaran keterampilan proses tingkat tinggi, dan menekankan bahwa metodologi guru dalam mengajar di kelas harus melibatkan metakognisi secara konstruktif. Salah satu karakteristik metakognisi yang paling utama adalah adanya keterlibatan pertumbuhan kesadaran (Haryani, 2012; dan Hsu et al., 2017). Seseorang menjadi lebih sadar tentang proses dan prosedur berpikirnya sendiri sebagai pemikir dan pelaku.
Berbagai ungkapan yang telah diuraikan mengerucut kepada pentingnya kebutuhan membekali merancang perencanaan pembelajaran yang mampu meningkatkan keterampilan berpikir tingkat tinggi melalui bahan ajar berbantuan LKPD kosntruktivis, dan memenuhi karakteristik kimia sebagai triangle level of representation. Berikut Proses pembekalan mengintegrasikan TPACK dan HOTS dalam mendesain perangkat pembelajaran, yang disajikan dalam Gambar 1. Pembekalan dimulaimelalui SPK Calon Guru memperoleh konsep berbagai metode dan berbagai model disertai skenario pembelajaran, didukung perkuliahan telaah kurikulum termasuk pelaksanaan kurikulum 2013, dilanjutkan matakuliah PPK untuk menerapkan dalam perangkat pembelajaran yang juga mengintegrasikan TPACK sesuai CPL serta MBKM. Disamping berbagai mata kuliah konten Kimia, juga ada mata kuliah pilihan pembelajaran bermakna yang antara lain berisi berbagai teori belajar yang mendukung berbagai model serta konsep dan penerapan berbagai HOTS. Penerapan parangkat yang dibuat dipraktekkan dalam pembelajaran mikro, dilanjutkan peer teaching, dengan tujuan mengawal PLP. Setelah PLP pengalaman belajar yang diperoleh akan diterapkan dalam penyusunan skripsi. Dengan bantuan dosen pembimbing yang juga melaksanakan berbagai penelitian, pengabdian, penulisan artikel, dan mengikuti berbagai seminar maka akan dihasilkan skripsi yang berkualitas dengan tambahan dari dosen penguji yang kompeten.
Sebagaimana telah diuraikan bahwa perencanaan pembelajaran yang disusun berkaitan langsung dengan aspek konstrukstivis, karakter, model-model pembelajaran, dan memenuhi triangle level of representation adalah bahan ajar yang dilengkapi LKPDk -RPP, serta RPS dan bahan ajar untuk Perguruan Tinggi. Di samping itu, juga dikembangkan alat pengukuran dan media pembelajaran. Kerangka konseptual pemikiran disajikan pada Gambar 1 .yang menunjukkan kegiatan yang selama ini dilakukan baik melalui kegiatan pengabdian kepada masyarakat, berbagai penelitian, dan melalui pengalaman mengajar terutama materi pedagogik. Secara sederhana kerangka berpikir tersebut disintesis sebagai berikut: (i) untuk analisis kebutuhan seperti penyusunan materi model-model pembelajaran diperoleh dari hasil penelitian Haryani, et al.(2013&2015), permendikbud 022 dan 024, serta silabus materi Kimia tahun 2016, dan capaian pembelajaran maupun capaian matakuliah dari program studi merujuk (Perpres No. 8 Tahun 2012), 2) (ii) pengukuran asesmen berbasis HOTS merujuk Tawil dan Liliasari (2013) serta dari Haryani dan Prasetya (2020). Selanjutnya untuk pengukuran komponen TPACK yang terintegrasi dalam RPP menggunakan hasil penelitian Haryani et al (2021). Pengukuran dan integrasi TPACK di samping diperoleh dari pengalaman mengajar juga telah diawali dengan penelitian dan pengabdian terkait PCK (Haryani et al,.2016). Untuk mempersiapkan asesmen erpiki HOTS dilakukan analisis indikator masing-masing HOTS disertai deskripsi pembelajaran (Haryani dan Prasetya, 2021), disesuaikan dengan IPK maupun CPMK, yang sekaligus juga menganalisis materinya.
Gambar 1. Proses Pembekalan Pengintegrasian TPACK dan HOTS dalam Mendesain Perangkat Pembelajaran Mata Kulian Pembelajaran Kimia
Sebagaimana telah disampaikan pada alinea sebelumnya bahwa perangkat pembelajaran yang disusun meliputi RPP, RPS, bahan ajar yang dilengkapi LKPD. Dengan demikian pengintegrasian beberapa aspek HOTs yang meliputi kemampuan berpikir krtis, berpikir kreatif, pemecahan masalah dan kemampuan metakognisi, muncul dalam setiap perangkat. Penyusunan diawali dengan menganalisis KD-indikator, CPL-CPMK untuk selanjutnya dituangkan dalam RPP. Langkah berikutnya penyusunan bahan ajar yang dilengkapi LKPD. Pada saat penyusunan RPP dan LKPD, maka proses pengintegrasian unsur-unsur TPACK akan terlaksana. Penyusunan RPP/RPS yang didukung bahan ajar LKPDk sebagai panduan untuk melakukan kegiatan diskusi, pemahaman konsep, penyelidikan, penurunan rumus, dan pemecahan masalah merupakan wahana yang diduga kuat mampu mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi. Pengintegrasian keseluruhan aspek HOTS dan TPACK diuraikan melalui setiap langkah penyusunan RPP dan LKPD sebagai berikut.
Gambar 2 menunjukkan grafik hubungan nilai tes dengan RPP, sedangkan Gambar 3 menunjukkan rerata hasil tes komponen CK, PK, PCK, TK, TPK, dan TPC. Berdasarkan Gambar 2 dapat dilihat bahwa kemampuan TPAPCK calon guru yang diukur melalui CK, PK, PCK, TK, TPK, dan TPC dari hasil analisis perancangan RPP lebih baik dari hasil tes pada Gambar 3. Hal ini bisa dimengerti karena untuk merancang RPP sudah diawali dari mata kuliah PPK dan pada dilanjutkan mata kuliah pembelajaran mikro. Pada saat pembelajaran mikro mahasiswa diberi kesempatan untuk memperbaiki RPP dan LKPD sebelum melaksanakan praktek pembelajaran, dan juga masih memperoleh umpan balik pada saat praktek pembelajaran untuk direvisi kembali. Selanjutnya akan dikaji hasil analisis RPP dan LKPD berbasis model pembelajaran yang disusun mahasiswa.
Gambar 2. Rerata hasil penilaian komponen CK, PK, PCK, TK, TPK, dan TPACK dari analisis RPP
Gambar 3. Rerata hasil tes komponen CK, PK, PCK, TK, TPK, dan TPC
Merumuskan IPK. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran adalah rencana kegiatan pembelajaran tatap muka untuk satu KD yang dilaksanakan dalam lebih dari satu pertemuan. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran. dikembangkan dari silabus untuk mengarahkan kegiatan pembelajaran peserta didik dalam upaya mencapai KD. Setelah penulisan identitas, KI, dan KD permasalahan yang mulai muncul adalah merumuskan Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK). Pada umumnya mahasiswa kesulitan menentukan kata kerja operasional (KKO), serta belum menerapkan taksonomi Anderson (Anderson dan Crathwhall, 2001) untuk mengakomodasi KD. Sebagai contoh untuk KD menerapkan, IPK yang dituliskan menyebutkan atau menjelaskan. Hal yang sama juga terjadi untuk menurunkan KD 4 ke KKO dalam IPK. Untuk kedua KD tersebut sering mahasiswa menuliskan 1 KD dengan hanya 1 IPK, tentu saja hal ini kurang mewakili KD. Temuan lain, para mahasiswa belum menganggap KD 3 dan KD 4 sebagai satu kesatuan, dan sering hanya dituliskan KD 3 karena KD 4 nya berupa keterampilan. Fakta ini juga terjadi pada Guru Kimia beberapa KD KD.4 terutama yang berkaitan dengan kegiatan laboratorium tidak pernah dilakukan ataupun jika dilakukan pelaksanannya kurang mengakomodasi dari teks KD yang bersangkutan (Haryani, 2020). Penulisan IPK ini di samping memberi peluang menerapkan CK, PK, dan PCK, Calon Guru juga harus memikirkan IPK yang bersifat HOTS maupun LOTS. Dengan demikian melalui penentuan IPK ini juga mengembangkan kemampuan mahasiswa dalam berpikir kritis (mengidentifikasi asumsi, mendifinisikan istilah), berpkir kreatif (merancang suatu rencana kerja), pemecahan masalah (mampu mencari tujuan), dan metakognisi (membuat rencana dan menentukan tujuan).
Kegiatan Pendahuluan pada RPP. Kegiatan pendahuluan di samping menyiapkan peserta didik secara psikis dan fisik untuk mengikuti proses pembelajaran, juga harus memotivasi, memberikan apersepsi, menyampaikan tujuan pembelajaran dan cakupan materi. Didasarkan dokumen RPP yang disiapkan calon guru semuanya sudah menuliskan tujuan pembelajaran dan cakupan materi. Setelah IPK dan cakupan materi tahap berikutnya adalah menuliskan apersepsi maupun motivasi Fakta yang terjadi baik pada calon guru maupun Guru (termasuk mahasiswa PPG), hampir semuanya mirip hanya memberikan rambu-rambunya apa yang harus dituliskan di RPP, namun bagaimana caranya tidak dicantumkan. Untuk apersepsi pada umumnya menuliskan pada kegiatan pendahuluan dengan kalimat: 1) Guru memberikan apersepsi pada peserta didik, sebelum memasuki materi”; 2) Mengaitkan materi/tema/kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan dengan pengalaman peserta didik dengan materi sebelumnya.
Selanjutnya, untuk kegiatan motivasi ternyata juga mirip dengan kegiatan apersepsi, pada umumnya hanya menuliskan rambu-rambu yang harus ditulis dalam motivasi, bahkan beberapa calon guru tidak menuliskan sama sekali kata motivasi di pendahuluan. Kegiatan memotivasi ini minimal memberikan gambaran tentang manfaat mempelajari pelajaran yang akan dipelajari dalam kehidupan sehari-hari (Permendikbud 022, 2016). Fakta ini menunjukkan bahwa kemampuan CK, PK, dan PCK mahasiswa masih perlu ditingkatkan Haryani et al., (2016). Di samping mengintegrasikan aspek TPACK melalui merancang kegiatan pendahuluan ini Calon Guru juga harus mengintegrasikan HOTS untuk siswanya yang secara langsung HOTS Calon Guru tersebut juga akan terkembangkan seperti memfokuskan pertanyaan (berpikir kritis), menghubungkan informasi (kreatif), menyederhanakan masalah (pemecahan masalah), dan mengidentifikasi informasi untuk metakognisi.
Kegiatan Inti. Kegiatan inti dirancang menggunakan model pembelajaran, media pembelajaran, dan sumber belajar yang disesuaikan dengan karakteristik peserta didik dan mata pelajaran. Di samping itu juga mengintegrasikan pengembangan pendidikan karakter (PPK), berpikir tingkat tinggi (HOTs), literasi, dan karakter religius. Semua Guru sudah menuliskan langkah-langkah dalam setiap tahapan pembelajaran sesuai model yang dipilih. Namun kesesuaian antara tahapan dalam setiap model awalnya masih sangat lemah. Umumnya mahasiswa juga mengalami kesulitan membedakan antara apersepsi dengan fase 1 pada DL maupun PBL. Fase 1 pada DL adalah pemberian stimulus yang dimaksudkan untuk merangsang siswa agar dapat mengidentifikasi masalah yang harus dipecahkan, menimbulkan pertanyaan dan timbul keinginan untuk menyelidik sendiri. Calon guru dapat memulai kegiatan pembelajaran dengan memperlihatkan fenomena, dan aktivias belajar lainnya yang mengarah pada persiapan identifikasi/pemecahan masalah. Pada umumnya calon guru langsung memberikan pertanyaan yang seharusnya diperuntukkan siswa pada fase 2. Fakta ini menunjukkan bahwa kemampuan PK, CK, PCK, TK, TCK, dan TPACK calon Guru masih perlu ditingkatkan dan hal ini sesuai dari hasil penelitian Haryani, dkk (2018). Berbagai HOTS yang harus diterapkan dan yang sekaligus akan berkembang pada mahasiswa calon guru antara lain: memutuskan suatu tindakan (kritis), mengelaborasi informasi, merancang suatu rencana kerja (kreatif), mengurutkan dan mengecekinformasi (pemecahan masalah), untuk metakognisi (memilih dan mengurutkan prosedur).
Kegiatan Penutup. Dalam kegiatan penutup, pada umumnya RPP yang ditulis berisi pengambilan kesimpulan, melakukan kegiatan tindak lanjut dalam bentuk pemberian tugas, dan menginformasikan rencana kegiatan pembelajaran untuk pertemuan berikutnya. Kegiatan lain yang belum tertulis adalah memberikan umpan balik terhadap proses dan hasil pembelajaran, dan melakukan refleksi untuk mengevaluasi seluruh rangkaian aktivitas pembelajaran dan hasil-hasil yang diperoleh untuk selanjutnya secara bersama menemukan manfaat langsung maupun tidak langsung dari hasil pembelajaran yang telah berlangsung. Dengan demikian aspek CK, PK, PCK, TK, dan TCK akan dapat dilatihkan di samping kemampuan HOTS seperti mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi (berpikir kritis), menghubungkan informasi (kreatif), mengorganisasi data (pemecahan masalah), dan merancang apa yang dipelajari (metakognisi).
Analisis LKPD
Seluruh isi materi (topik dan sub topik) mata pelajaran yang diturunkan dari KD 4 (keterampilan), semestinya mendorong peserta didik untuk melakukan proses dalam pendekatan scientific. Untuk mewujudkan keterampilan tersebut perlu melakukan pembelajaran berbasis penelitian (discovery/inquiry learning) dan pembelajaran berbasis masalah (problem based learning (PBL), maupun yang menghasilkan karya berbasis pemecahan masalah (project based learning) (Permendikbud 022, 2016). Selanjutnya, analisis LKPD ditekankan pada merealisasikan LKPD terutama kegiatan inti yang disusun menggunakan model pembelajaran yang dipilih. Sebagaimana pada penulisan awal RPP, untuk penulisan LKPD juga hampir semuanya kurang sesuai dengan langkah-langkah model yang dipilih. Uraian berikut difokuskan pada fase 1 dan 2, karena langkah berikutnya tergantung fase 1 dan 2 untuk semua model yang dipilh. Di samping permasalahan ketidak terlaksananya KD 4, hal lain yang juga penting adalah bagaimana menggabungkan KD 4 dan KD 3. Selama ini para Guru dan calon guru cenderung melaksanakan KD 4 sesudah KD 3 aspek pengetahuan. Tentu saja hal ini tidak sesuai dengan karakteristik kimia yang diawali makroskopis (pengamatan) mikroskopik (menjawab gejala yang teramati) dan simbolik.
(1). LKPD DL. Kesulitan yang terjadi diawali mulai fase 1, memberikan stimulus agar siswa dapat menidentifikasi masalah atau membuat pertanyaan pada fase 2. Pada umumnya calon guru menuliskan fase 1 kurang dihubungkan dengan fase 2. Semestinya di fase 2 siswa akan bertanya sesuai IPK yang harus diselesaikan. Namun demikian karena stimulusnya kurang sesuai, bahkan ada juga yang sudah ditanyakan di stimulus, maka menjadikan fase 2 tidak lancar. Beberapa calon guru untuk fase 1 ada yang menampilkan video, tetapi videonya kurang berkaitan dengan materi (IPK), dan tentu saja menjadi kurang memberikan peluang siswa untuk bertanya/mengidentifikasi masalah. Ketiadaan hubungan antara fase 1 dan 2, menunjukkan bahwa kemampuan merumuskan IPK, kedalaman dan keluasan materi, serta penerapan CK, PK, PCK, TK, TCK, dan TPACK masih perlu didampingi. Jikalau fase 2 nya kurang terarah dengan materi atau kaitan antara CK dan PK kurang baik, maka fase 3 pengumpulan data akan sangat kesulitan untuk memberi peluang siswa mengkonstruk pengetahuannya sendiri. Didasarkan hasil wawancara ternyata calon guru merasa kesulitan karena belum terbiasa, juga kedalaman dan keluasan materi masih sangat kurang sesuai hasil penelitian Haryani et al.,(2018).
(2). LKPD PBL. Sebagaimana dalam DL kesulitan untuk PBL sudah dimulai fase 1, Mengorientasi siswa pada masalah. Pemberian masalah pada PBL masih kurang memenuhi kaidah seperti kontekstual, open ended dan tidak terstruktur. Contoh temuan LKPD berbasis PBLyang disusun: masalah kontekstual tapi tidak berkaitan dengan KD, masalah sangat terstruktur, dalam hal open endedd perlu banyak latihan. Setelah berkonsultasi beberapa kali baru sesuai dengan syarat masalah fase 1 pada PBL. Berbagai HOTS dapat dikembangkan melalui penyusunan LKPD, karena di setiap langkah harus memikirkan aspek konstruktivis melalui pengalaman belajar. Calon guru berusaha mengintegrasikan HOTS ke dalam LKPD untuk siswa yang sekaligus untuk dirinya. Sebagai contoh untuk fase 2 mengorientasi siswa pada belajar pada PBL; fase ini ini ditujukan untuk membantu peserta didik mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah pada fase 1. Fase ini merupakan fase penting untuk mengarahkan siswa apa yang harus diketahui dan apa yang penting untuk dipelajari. Pada fase ini guru diharuskan membuat pertanyaan pengarah yang sesuai dengan IPK namun berkaitan dengan masalah pada fase 1. Sebagai contoh fase 1 berkaitan dengan garam yang sukar larut dalam air, sementara untu fase 2 nya meminta siswa mengidentifikasi pH garam. Dengan demikian antara fase 1 dan 2 kurang berhubungan secara konten, fase 1 mengarah ke hasil kali kelarutan, fase 2 nya untuk materi hidrolisis.
Fase 1 pada DL dan PBL di samping calon guru berlatih mengintegrasikan CK,PK, PCK dan TCK, Calon Guru juga harus berusaha mengembangkan HOTS untuk diri dan siswanya seperti memfokuskan dan menganalisis pertanyaan (berpikir kritis), meningkatkan perhatian dan memikirkan masalah (berpikir kreatif), mampu menjelaskan masalah (pemecahan masalah), serta menganalisis kompleksnya masalah untuk metakognisi.
Fakta lemahnya menuliskan fase 1 dan 2 pada PBL menunjukkan lemahnya dalam membuat pertanyaan yang berkaitan dengan IPK yang karakteristik memenuhi aspek kontekstual, open endeed, dan ill structured (Arends, 2004). Penulisan fase 1 dan fase 2 merupkan permasalahan dalam mengaitkan materi prasyarat, urutan materi, serta kedalaman materi yang harus dikuasai sehingga fase 3 membimbing penyelidikan kelompok dapat dapat didesain dengan baik. Membimbing penyelidikan kelompok merukanan fase yang sangat penting karena di fase ini tempat siswa mengonstruk pengetahuannya. Kelemahan dalam hal materi prasyarat, kedalaman materi, keluasan materi, serta mengintegrasikan dengan aspek pedagogik sesuai dengan hasil penelitian Haryani et al., (2016).
HOTS yang harus dipikirkan untuk dikembangkan ke siswa pada fase 2 seperti: menganalisis pertanyaan dan menilai argumen (berpikir kritis), menghubungkan informasi dan mengajukan banyak pertanyaan (kreatif), menganalisis dan memiki masalah, serta untuk metakognisi mengidentifikasi dan mengelaborasi informasi. Selanjutnya untuk fase 3, tempat siswa mengkonstruk pengetahuannya berbagai HOTS yang bisa berkembang adalah: menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi, memutuskan suatu tindakan (berpikir kritis), merancang suatu rencana kerja, menawarkan banyak cara yang berbeda (berpikir kreatif), melaksanakan strategi, mampu merancang eksperimen (pemecahan masalah), dan untuk metakognisi (merancang apa yang akan dilakukan, mengurutkan prosedur, menyususn dan mengintepretasi data).
(3). LKPD PjBL. Pembelajaran Berbasis Proyek dirancang untuk digunakan pada permasalahan kompleks yang diperlukan peserta didik dalam melakukan insvestigasi dan memahaminya. Pembelajaran dimulai dengan pertanyaan esensial, yaitu pertanyaan komprehensif yang dapat memberi penugasan peserta didik dalam melakukan suatu aktivitas. Pada saat pertanyaan terjawab, secara langsung siswa dapat melihat berbagai elemen utama sekaligus berbagai prinsip dalam sebuah disiplin yang sedang dikajinya. PjBL merupakan investigasi mendalam tentang sebuah topik dunia nyata, hal ini akan berharga bagi atensi dan usaha peserta didik (Permendikbud 022, 2016).
Untuk pembelajaran berbasis proyek, Calon guru sangat kesulitan membuat pertanyaan mendasar pada fase 1, yang mecakup semua materi atau semua KD, yang mengarah ke pembuatan proyek, dan bersifat kontekstual. Melalui pertanyaan mendasar yang esensial ini dapat memberi penugasan peserta didik dalam melakukan suatu aktivitas. Namun demikian sebagian besar menarasikan hal yang kontekstual namun belum dihubungkan dengan materi secara komprehensif. Fase 2 model PjBL ini merupakan fase kunci untuk mengarahkan siswa mengerjakan proyek yang berkaitan dengan materi. Kesulitan yang dialami guru adalah memberikan tugas merancang proyek namun juga dikaitkan dengan materi. Sebelum tahap perencanaan proyek, para siswa terlebih dahulu telah menguasai konsep, melalui pemberian proyek/tugas yang dimaksudkan agar siswa mampu mengkonstruk pengetahuannya. Setelah selesai memfasilitasi siswa untuk mengkonstruksi pengetahuannya siswa baru memulai merancang proyek. Dengan demikian calon guru maupun guru harus merancang dengan serius bagaimana cara memasukkan materi melalui fase dalam PjBL. Fakta yang terjadi, umumnya yang dilakukan calon guru maupun guru siswa dijelaskan materinya selanjutnya diberi tugas mengerjakan proyek. Calon guru berlatih mengintegrasikan CK,PK, PCK, TK, TCK, dan TPACK ke dalam penyusunan LKPD PjBL. Sebagaimana pada DL dan PBL, HOTS juga bisa berkembang pada calon guru seperti: mengetahui potensi unik pada siswa, menganalisis pertanyaan, mengkaji ide-ide (berpikir kritis), memprediksi informasi yang terbatas, menerapkan suatu konsep dengan cara yang berbeda (berpikir kreatif), mampu menjelaskan masalah, menyederhanakan masalah (pemecahan masalah). Dan untuk metakognisi (memilih, merancang, dan merancang prosedur yang akan dilakukan.
Menurut Loughran (2011) pengetahuan guru dalam memilih model dan strategi serta media yang tepat untuk mengajarkan konsep dengan IPK tertentu merupakan aspek yang penting dalam Pedagogical Content Knowledge (PCK). Selanjutnya Loughran menyatakan bahwa PCK merupakan pengetahuan yang membutuhkan keahlian khusus bagi seorang guru. Pengetahuan ini dibentuk melalui perpaduan penguasaan konten (CK) yang mendalam dan pengetahuan pedagogi (PK) yang baik sehingga tercipta suatu pembelajaran yang efektif dengan mempertimbangkan berbagai hal. Penguasaan konten yang mendalam serta pengetahuan pedagogi yang baik sehingga tercipta suatu pembelajaran yang efektif sangat erat berkaitan dengan merancang LKPD konstruktivis berbasis model-model pembelajaran (Haryani et al., 2017), serta miskonsepsi karena pengetahuan awal siswa, strategi mengajar guru, buku ajar, dan kaitannya dengan konsep lain seperti matematika dan fisika (Tekkaya, 2002).
Berbagai hal yang ditemukan sejalan dengan temuan (Goolamhossen, 2013) yang menyatakan bahwa semakin tinggi pemahaman konseptual (CK) calon guru maupun guru, semakin tinggi pula kemampuan pedagogik (PK) yang dimiliki (Ozden, 2012). Meskipun demikian, Ozden menyatakan bahwa masih ada guru yang memiliki kemampuan pedagogik yang baik karena faktor lain yaitu kemampuan komunikasi, dan hal ini sesuai pendapat Van Wyk dan Gryzelda (2013). Sebagai tambahan Loughran (2012) menyatakan bahwa meskipun memahami sebagian konten dengan baik, tetapi untuk mengintegrasikannya dengan pedagogi guru membutuhkan ilmu-ilmu lain tidak hanya materi subjek, ilmu-ilmu tersebut diperoleh melalui pengalaman. Semua pernyataan terkait PCK seorang Guru juga tertuang dalam Permendiknas No. 16 Tahun 2007 tentang standar kualifikasi akademik dan kompetensi guru. Selanjutnya pengembangan dari model PCK yaitu TPACK merupakan integrasi pengetahuan dan ketrampilan yang komprehensif dalam hal materi, dan pedagogi yang dipadukan dalam perkembangan teknologi. Guru profesional harus memiliki kompotensi TPACK yang memadai, karena TPACK berada dalam ranah kompetensi terutama kompetensi pedagogik dan kompetensi professional (Doering, et al., 2009). Selanjutnya untuk pengukuran TPACK yang terintegrasi dalam RPP dan LKPD disiapkan dari hasil penelitian Haryani et al (2021).
Penutup
Diantara perencanaan pembelajaran yang dapat secara langsung dimuati aspek konstruktivis, karakter, dan aspek HOTS adalah RPP dan LKPD konstruktivis. Kecakapan abad 21 yang harus dimiliki oleh peserta didik juga menjadi tantangan tersendiri bagi dunia pendidikan nasional di Indonesia. Pembelajaran sains termasuk kimia dipandang bukan hanya untuk pengalihan pengetahuan dan keterampilan (transfer of knowledge and skills) saja kepada peserta didik, tetapi juga untuk membangun HOTS. Untuk itu, peserta didik haruslah terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran untuk mengkonstruksi pengetahuan dan terlibat dalam perubahan konseptual. Melalui pembelajaran sains Calon Guru dapat mengembangkan berbagai model pembelajaran yang memenuhi aspek konstruktivis dan sesuai dengan karakteristik materi. Di samping HOTS, Calon Guru juga harus memiliki kompetensi untuk mengintegrasikan TPACK ke dalam rancangan pembelajaran yang ditulis. Calon Guru diharapkan cakap mengintegrasikan antara teknologi, materi, dan pedagogi yang berinteraksi satu sama lain untuk menghasilkan pembelajaran berbasis TIK.
Kinerja penyusunan RPP pada umumnya lemah dalam hal penulisan apersepsi dan motivasi pada kegiatan pendahuluan, sedangkan pada kegiatan inti mendeskripsikan setiap tahap dalam model pembelajaran yang dipilih. Hal yang sama terjadi pada merancang LKPD, kelemahan terjadi hampir di semua fase/sintaks model pembelajaran. Kelemahan yang sangat serius dan ada pada hampir Calon Guru adalah kemampuan memberi peluang siswa untuk mengkostruk pengetahuannya sendiri melalui menghubungkan data pengamatan, pengamatan video, kegiatan diskusi, bahkan melalui study literatur. Secara umum, untuk semua RPP masih lemah dalam hal pendahuluan (apersepsi dan motivasi); dan kegiatan inti (penerapan model pembelajaran). Untuk LKPD calon Guru kesulitan menuliskan ada di setiap fase dan menghubungkan antar fase, sehingga peluang siswa untuk mengkonstruk pengetahuannya kurang bisa terlaksana dengan baik. Kelemahan ini tidak hanya muncul pada matakuliah peerteaching yang merupakan bagian terakhir untuk mengawal PLP, bahkan pada saat PLP juga masih harus didampingi dalam merancang perangkat pembelajaran.
Prof. Dr. Sri Haryani, M.Si. adalah profesor pada bidang Ilmu Pendidikan Kimia. Latar Belakang Pendidikan S1 Pendidikan Kimia, dilanjutkan S2 Kimia Analitik, dan S3 Pendidikan IPA. Mengampu mata kuliah Perencanaan Pembelajaran Kimia, Strategi Pembelajaran Kimia, Kimia Analisis Instrumen, Kimia Analitik Dasar dan Praktikumnya, serta Teori Belajar dan TPACK. Fokus penelitian terkait Problem Based Learning, Pedagogical Content Knowledge, dan Kimia Analitik Dasar. Diantara buku yang telah ditulis adalah Panduan Praktikum Kimia Analisis Instrumen Berbasis Proyek dan Desain Perangkat Pembelajaran Terintegrasi Kecakapan Abad 21.
Daftar Pustaka
Anderson, L.W., and Krathwohl, D.R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives (Complete Edition). New York: Addison Wesley Longman, Inc.
Arends, R. I. (2004). Learning to Teach. 5th Ed. Boston: McGraw Hill.
Beyer, B. K. (1995). Critical Thinking. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation.
Birgili, B. (2015). Creative and critical thinking skills in problem-based learning environments. Journal of Gifted Education and Creativity, 2(2), 71-80.
Depdiknas. (2004). Kerangka Dasar Kurikulum 2004, Jakarta.
Doering, A., Veletsianos, G., Scharber, C., & Miller, C. (2009). Using the technological, pedagogical, and content knowledge framework to design online learning environments and professional development. Journal of educational computing research, 41(3), 319-346.
Goolamhossen, F. (2013). A Study on Perception of Pre service School Teachers on the Importanceof Effective Communication Skills for Teaching. International Conference on Communication, media,Technology and Design. 02-04 May 2013. Farmagusta – North Cypruss.
Haryani, S. (2012). Membangun Metakognisi dan Karakter Calon Guru Melalui Pembelajaran Praktikum Kimia Analitik Berbasis Masalah. Skripsi. Semarang: FMIPA Universitas Negeri Semarang.
Haryani, S., Saptorini, Prasetya, T.P., 2013. Pengembangan Model Pembekalan Pedagogical Content Knowledge (Pck) Melalui Perkuliahan Perencanaan Pengajaran Kimia. Laporan Penelitian Fundamental. LP2M Unnes.
Haryani, S. Wardani, S. dan Prasetya, A.T. 2015. Pengembangan Program Pendampingan Pedagogical Content Knowledge (PCK) Guru Kimia Melalui Lesson Study Berbasis MGMP. Laporan Penelitian Hibah bersaing LP2M Unnes.
Haryani, S., Prasetya, A. T. & Rusmawati, D. I. (2016). Pedagogical Content Knowledge (PCK) Calon Guru dan Guru Kimia pada Materi Buffer. Unnes Science Education Journal, pp. 1438-1445.
Haryani, S., Wardani, S. & Prasetya, A. T. (2016). Development of Chemistry Teacher Professionalism Through Pedagogical Content Knowledge Training. Jurnal Sains dan Teknologi, 14(2): 139-150.
Haryani,S dan Prasety, A.T. Pedagogical Content Knowledge (PCK) Calon Guru dan Guru Kimia pada Materi Buffer. Seminar Nasional MIPA 2016.
Haryani, S., Wardani, S. & Prasetya, A. T. (2017). Analisis Kemampuan Penyusunan Lembar Kerja Siswa Berbasis Problem Based Learning dan Project Based Learning. Jurnal Inovasi Pendidikan Kimia (JIPK), 12(1).
Haryani, S. Wardani, S. Prasetya, AT. (2021). Desain Perangkat Pembelajaran Terintegrasi Kecakapan Abad 21. Semarang: Diva Press.
Haryani, S. Wardani, S. Prasetya, AT. Jumaeri. (2020). Pendampingan Penerapan Kompetensi Dasar Aspek Keterampilan pada Penentuan Trayek Indikator Bahan Alam Materi Titrasi Asam-Basa Bagi Guru Kimia dalam MGMP Kota Semarang. LP2M UNNES: Laporan Pengabdian Kepada Masyarakat.
Haryani, S., Fitriani, E., Susatya, E. B., & Wardani, S. (2018). Pembekalan Merancang Lembar Kerja Peserta Didik Konstruktivis dalam Meningkatkan Pedagogical Content Knowledge dan Metakognisi Calon Guru. Jurnal Profesi Keguruan, 4 (1): 52-57.
Haryani, S., Wardani, S., Sulilaningsih, E., dan Priatmoko, S. (2021). Analisis Kemampuan Calon Guru dalam Menyusun RPP dan LKPD Terintegrasi Technology, Pedagogy, and Content Knowledge (TPACK). SNKPK 2021.
Hsu, Y. S., & Lin, S. S. (2017). Prompting students to make socioscientific decisions: embedding metacognitive guidance in an e-learning environment. International Journal of Science Education, 39(7), 964-979.
Innabi, H., & El Sheikh, O. (2007). The change in mathematics teachers’ perceptions of critical thinking after 15 years of educational reform in Jordan. Educational Studies in Mathematics, 64(1), 45-68.
Kapyla, M., Heikkinen, J., dan Asunta, T. (2009). “Influence of Content Knowledge on Pedagogical Content Knowledge: The case of teaching photosynthesis and plant growth”. International Journal of Science Education. 31, (10), 1395-1415.
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2014. Konsep dan Implementasi Kurikulum 2013. Jakarta: Kemendikbud.
Koehler, M. J., Mishra, P., & Cain, W. (2013). What Is Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK). Michigan State University.communications and technology (pp. 101-111). Springer, New York, NY.
Loughran, J., Berry A., & Mulhall, P. (2012). Understanding and developing science teatchers’ pedagogical content knowledge Clayton: Monash University.
Loughran, J., Berry A., & Mulhall, P. (2012). Understanding and developing science teatchers’ pedagogical content knowledge Clayton: Monash University.
Mairisiska, T., Sutrisno dan Asrial. (2014). Pengembangan Perangkat Pembelajaran Berbasis TPACK pada Materi Sifat Koligatif Larutan untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa. Edu-Sains, 3(1): 28-37.
Mishra, P., & Koehler, M. J.(2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers college record, 108(6), 1017-1054.Koehler, M. J., Mishra, P., Kereluik, K., Shin, T. S., & Graham, C. R. (2014). The technological pedagogical content knowledge framework. In Handbook of research on educational communications and technology (pp. 101-111). Springer, New York, NY.
Ozden, M. 2012. The effect of Content Knowledge on Pedagogical Content Knowledge: The Teaching Phases of Matter. Educational Sciences: Theory & Practice. 8 (2): 633-645.
Payong, Y. (2011). Analisis dan Perancangan Sistem Informasi Akademik (Studi Kasus STIKOM Uyelindo Kupang) (Doctoral dissertation, UAJY).
Partnership for 21st Century Skills. (2009). P21 framework definition : The Partnership for 21st Century Skills.
Permendikbud 022. (2016). Standar Proses Pendidikan Dasar dan Mengngah. Jakarta: Kemendikbud.
Presseisen, B. Z. (1985). Thinking Skills: Meaning and Models. Dalam AL Costa (Penyunting). Developing minds resources book for thinking, 43-48.
Shulman, Lee S. 1987. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review. 57 (1), 1-22.
Shafie, H., Majid, F. A., & Ismail, I. S. (2019). Technological pedagogical content knowledge (TPACK) in teaching 21st century skills in the 21st century classroom. Asian Journal of University Education, 15(3), 24-33.
Silabus Mata PelajaranSekolah Menengah Atas/Madrasah Aliyah (SMA/MA). 2016. Kementerian Pendidikan Dan Kebudayaan.
Tawil, M., & Liliasari, L. (2013). Berpikir Kompleks dan Implementasinya dalam pembelajaran IPA. Makassar: Universitas Negeri Makassar.
Tawil, M., dan Liliasari. (2014), Keterampilanketerampilan Sains dan Implementasinya Dalam Pembelajaran IPA, Makassar: Badan Penerbit UNM.
Tekkaya, C. (2002). Misconception as barier to understanding biology. Hacettepe Universitesi Egilim Fokultesi Dergisi, 15: 84-93.
Van Wyk, Grizelda. (2013). “The proffesional Development of Life Sciences Teacher’s PCK and Profile 0f Implementation Concerning The Teaching of Within A Community of Practice. University of Johannesburg. Dissertation.
______________________________________________________________________________
Tulisan ini telah disampaikan Prof. Dr. Sri Haryani, M.Si. pada Pidato Pengukuhan Profesor dalam Upacara Pengukuhan Profesor Universitas Negeri Semarang, Rabu, 27 Oktober 2021.
